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BOLIVIA, AUTOREFORMA NEOLIBERAL

Y DERECHIZACIÓN DE LA JUVENTUD

      Dedicado a Federico García, maestro de la rebeldía que sufrió la oculta violencia simbólica de una de las universidades de desecho mexicanas, cuyas autoridades no podían soportar la luz de su saber y dignidad.

Jorge Lora Cam

En los más de dos años de Gobierno de Evo Morales se ha encontrado con la oposición de algunos Comités Cívicos, Prefectos, terratenientes y empresarios, partidos y políticos de derecha, funcionarios de algunos poderes públicos como el judicial, grupos étnico-clasistas racistas y con un sector del que pocos han hablado: la comunidad universitaria—tanto de entidades privadas como públicas. (Tras ellos el poder externo siempre presente del imperio). No obstante que en el segundo caso se les ha dejado usar los recursos propios para los fines privados de sus autoridades y sobre ello, se les ha entregado recursos del impuesto a los hidrocarburos (IDH) que además tienen un uso incontrolable, dichos aportes financieros en lugar de ganar clientes políticos, también son usados para alimentar la contrarreforma neoliberal. ¿Qué ha ocurrido para que la gran mayoría de autoridades, estudiantes y profesores de oriente y occidente adopten posiciones claramente de derecha? ¿Por qué muchos académicos se han convertido al neoliberalismo aún cuando este proyecto atraviesa una innegable crisis?

La respuesta es compleja y tiene que ver con factores tanto externos como son formar parte de la reconfiguración de la universidad global e influencia de las tecnologías de la información y de los medios, la fuerza del pragmatismo e individualismo, la cultura chatarra; y por factores internos, asociados a la ausencia de voluntad política y estrategia de cambio de la universidad, a las memorias históricas, al prebendalismo y al gobierno universitario por la mediocracia.

En América Latina muy pocas universidades, generalmente las públicas más antiguas, con tradición en investigación y destacados intelectuales de izquierda han resistido parcialmente el embate neoliberal. Chávez en Venezuela también fue sorprendido por la reacción estudiantil en su contra. En el resto, la sumisión es la norma, con loables excepciones como los secundarios chilenos, segmentos de la UNAM en México, de la UBA en Buenos Aires, de San Marcos y la UNI en Lima, la Central de Quito, etc. que han expresado su repudio a la recolonización educativa, lo que ha conseguido que los grupos potencialmente disidentes adopten posiciones fundamentalistas, conservadoras, corporativas, acepten la dirección de los prefectos, crean en sus intelectuales orgánicos y en una historia construida ad hoc, y formen parte de un bloque histórico reaccionario; en fin, que los estudiantes piensen y actúen en contra de sus intereses.

La reacción general es lenta y el envilecimiento educativo merece un tratamiento drástico, una revolución cultural. Pero ésta también es una constatación de que las cifras para justificar el capitalismo nacional que argumenta el Gobierno boliviano, no contradicen el hecho mencionado en otro artículo acerca de que éste continúa con el proyecto neoliberal con la aún fuerte hegemonía de la derecha neoliberal en gran parte del oriente.

Si lo que vamos a exponer a continuación parecen duros juicios sobre la universidad boliviana, preparémonos con la caracterización de la UCV que nos ofrece Roland Denis:

    La ilustradísima academia ha llegado por conducto astuto de la razón dialéctica al climax de su propio espíritu. La universidad ahora es la nada. El buda por síntesis fenomenológica se filtra entre los cerebros despojando de idea toda su corteza material, conectándose así con la suprema trascendencia. Es la paz del vacío, donde el orden ya no necesita luchar con nadie, donde los choques, los antagonismos y las contradicciones desaparecen para reencontrarse en la unidad absoluta de la individualización perfecta… se impone una fábrica que no produce nada solo “fabrica” valores vacíos inservibles a la obra colectiva, solo funcionales a la obra de la acumulación por la acumulación: una película sin argumento y en tiempo infinito. Es así fabricaciones estériles de estudios nidificados en su intención día a día llegan encarnados en los cuerpos de profesores que dictan sus maestrías sapientes sin cuestionamiento alguno por parte de estudiantes que han sido vaciados por completo de toda pasión que no sea el yo humillado y el masoquismo de quien vive a placer su propio sometimiento. 1

O para el caso colombiano, Gonzalo Arango señala respecto a la universidad diseñada por el BM y que con variantes la difunde IESALC:

    Una educación de “tercer nivel” para una sociedad que no es competitiva en el mercado de conocimiento. Una educación acorde con un país que no figura en el contexto internacional ni siquiera en la categoría de los adaptadores de tecnología y por lo tanto su destino es el ser consumidor de tecnología y aplicador de conocimiento. Un modelo que nos condena a una condiciones, no solo de estancamiento, sino de retroceso insospechado2

Los retrocesos son en todas las universidades públicas, y según Rigoberto Lanz debe ser atribuido al fin de la modernidad, al fin de una universidad que correspondía a otra época3, a otra civilización. Una explicación rimbombante pero que sirve para todo y nada. De acuerdo a evaluaciones de la OCDE en el 2006, México ocupa el último lugar en ciencias y en competencias lectoras y de matemáticas y eso no tiene que ver con otra civilización. Algo similar a Perú, que le disputa ese lugar al anterior. Creemos que el problema es más complejo y aunque no lo tratamos aquí daremos algunas pistas para entenderlo.

En este caso nos animamos a ensayar alguna explicación, que puede servir para entender muchas universidades de América Latina, vista desde el campo mismo de la educación, tenemos que:

  1. Se ha impuesto la concepción de que la educación a nivel global se debe orientar a beneficiar la educación privada y a los empresarios de este sector. La educación se convierte en una inversión cuyo producto es capital humano, para conseguir beneficios privados de acuerdo a la calidad de cada quien para conseguir mayores beneficios. Se subordina la educación al mundo productivo y laboral desde una perspectiva del empleo inmediato y de acuerdo a la demanda del mercado. Para la nueva ideología, la educación es una mercancía y debe de estar al servicio de la producción, de la creación de riquezas. La formación de profesionales es sólo un engranaje, un adiestramiento para tal fin.
  2. Los profesores, que siempre han sido correas de transmisión de los proyectos educativos del poder, son fácilmente dominados por el miedo a la flexibilización laboral, a la evaluación y acreditación persecutoria. De hecho como pequeña burguesía medianamente ilustrada, es proclive a la inconciencia, al autodesconocimiento, a la corrupción, el acomodamiento, generalmente sobre una base de ignorancia científica.
  3. La administración universitaria se orienta a la privatización, al gerenciamiento y al lenguaje empresarial, para un mundo universitario sin sindicatos y sin federaciones universitarias de estudiantes. Los gerentes, funcionarios evaluadores y pedagogos adiestradores asumen el control de las universidades.
  4. Al convertirse en universidad de paga se modifica la segmentación social estudiantil, se altera la composición social y se convierte en mayoría la clase media-media que ahora es educada en torno a competencias, a capital humano, a técnicas, al egoísmo, la competencia en base a estándares ajenos a la realidad de cada país y con contenidos curriculares que provienen del referente orientador contendido en la evaluación, donde no interesa el proceso ni la calidad sino el resultado.
  5. El abandono del conocimiento científico y humanístico, el rechazo a las ciencias sociales, la formación homogenizante, la ausencia de criticidad, la burocratización y reglamentación lleva a la universidad a constituirse en un mercado de títulos y con imagen publicitaria. Las profesiones y postgrados se venden junto al sueño de ser empresarios.
  6. El cognotivismo y el construccionismo son recursos pseudointelectuales de los pedagogos para llenar el vacío científico. Y es que en este nuevo mundo anticientífico no se necesitan más que pedagogos que sepan de enseñanza virtual y prestaciones cognitivas. Y allí calzan bien los desertores cubanos y las universidades hispánicas, comerciantes del conocimiento, todos expertos en educación y creadores de postgrados en educación superior. Se hacen parte de una contracultura y del brutal cercenamiento de contenidos científicos ofreciendo a cambio postgrados de especialización, donde cualquier egresado de una profesión lo puede hacer en otra disciplina, si es que está dispuesto a pagar. La flexibilización y reducción de costos reordena la titulación haciéndola a gusto del consumidor, con prioridad de cursos de inglés y de management.
  7. La universidad del actual momento histórico sorprende a la sociedad por que en la nueva imagen aparecen elementos de confusión: grupos de investigación, institutos, centros, observatorios y otras entidades de investigación, aumentan las publicaciones bazofia, congresos, tesis, pero sólo obedecen a los requerimientos de la evaluación y mejorar los salarios. Los posgrados lindan con la inmundicia intelectual, el maestro es menos que un profesional y el doctor menos que un maestro.

Éstos son algunos elementos, pero el principal es la orientación de la política educativa y allí tiene un grave problema el Gobierno boliviano: Hacía dónde se dirige la educación y para qué se educa. Qué tipo de científicos, técnicos, profesionales y para qué sociedad. Si el proyecto en Bolivia aún es neoliberal como demuestra el análisis concreto de su política, ¿para qué cambiamos la educación?

La concepción neoliberal de la universidad se ha impuesto en Bolivia de acuerdo a las recomendaciones de la OMC, el BM, el BID y la OCDE, de ponerla al servicio de la globalización, por nosotros concebida como geoestrategia de poder global liderada por la dupla anglosajona. Para lograrlo no fue necesario que directamente intervengan estos organismos; fue suficiente disciplinarla, privatizarla a través de los crecientes pagos, reducir el presupuesto del sector público y coercitivamente transformarla de espacios escolásticos—que sin embargo, también eran lugares privilegiados de resistencia—en centros de adiestramiento técnico. Fue un proceso adoptado voluntaria y acríticamente. Se pasó de un programa de reforma asociada a la calidad, la evaluación y la acreditación, al proyecto de autoreforma y hoy se debate entre la interculturalidad y la nada. Tres procesos sin ningún resultado pues no se implementaron como tales.

Tres desarrollos sin salida, pues la oposición de la mediocridad instrumental a cualquier crítica o reforma es una constante. El resultado es una educación basura, al servicio de un mercado basura, de las necesidades de la producción, distribución y circulación de las trasnacionales. Desaparece la construcción teórica y hasta la producción de nuevos conocimientos. Los escasos avances en ciencias básicas, en ciencias sociales, en las humanidades, en la investigación y la cultura casi desaparecieron.

El sistema de la universidad boliviana está integrado por sólo 12 universidades que en el 2005 absorbían el 10% del presupuesto nacional 4 que si se duplicase la población de 240 mil estudiantes absorbería la cuarta parte de los ingresos públicos, si estos no se modificasen. Uno de cuatro jóvenes estudia en la universidad y de ellos, dos terceras partes provienen de sectores de bajos ingresos y escuelas fiscales de bajísima calidad. En medio de la crisis educativa, recién en los 90, junto a las universidades privadas—hoy por lo menos 38— aparecen los postgrados. Estos últimos no han superado su carácter profesionalizante y siendo así, sin embargo, ni las empresas ni las instituciones han mostrado gran interés por contratarlos (maestría 5% y doctorado 0.2%).

Grave situación si a ello le agregamos unas universidades y un mercado laboral clasista, racista y sexista, como rémoras que forman parte de la colonialidad del poder que atraviesa toda la sociedad boliviana. En 1994 se creo el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa y en mayo del 2006, el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior y ninguno de ellos se implementó. No fue un rechazo político académico sino que prevalecieron y se impusieron las viejas relaciones de poder. El actual proyecto internalista que plantea la autonomía con participación social tampoco ha sido aceptado. El Gobierno además les plantea demandas a nuestro parecer insuperables por ahora: descentralización, transformación curricular intercultural, universalización de la formación técnica, investigaciones conjuntas aplicadas.

Dejando a un lado lo profesionalizante de todos los niveles, la investigación básica y tecnológica brilla por su ausencia. Las universidades públicas del eje La Paz, Cochabamba y Santa Cruz concentran el 80% de los centros y sólo destaca la Universidad de San Andrés en Ciencias Sociales, gracias a la cooperación internacional, con los límites y parámetros que presuponen. Las contribuciones en ciencias duras representan el 0.2% del total regional y en patentes el 0.5%. Los cuerpos académicos en las disciplinas sociales deciden qué investigar, al margen de las necesidades sociales. Ahora que los recursos del IDH serán repartidos en función de la investigación científica y tecnológica acorde con los planes de desarrollo, de la infraestructura y en relación a la interacción con los sectores vulnerables y la evaluación; aparentemente no podrían ser aprovechados con esos fines pues su orientación va por otro lado, sin embargo, lo están haciendo para crear una Universidad de masas con fines políticos como en Santa Cruz.

La universidad no puede reducirse a un aparato ideológico del Estado o a un ente reproductor del capitalismo como en su momento propusieron Foucault y Bourdieau. Teóricamente, sigue siendo un centro de confrontación de conocimientos, de ideas, de saberes y poderes, de formas de hacer investigación. Y allí hay que dar la lucha. Es cierto que hoy por hoy ha triunfado el neoliberalismo pero la lucha continua. Hay quienes piensan que el objeto de conocimiento es la pizarra, el cuadro didáctico, los medios audiovisuales, el texto y el discurso, que el método de enseñanza es la escolástica memorística y con ella la deducción de conocimientos de teorías extrañas a la realidad. Más aún, con esa enseñanza se hace imposible la transformación que pretende el Gobierno.

Hoy se prioriza el adiestramiento de técnicos para la empresa y la relación con el mercado de la educación, particularmente en los postgrados—por los ingresos que generan—y la centralidad que imponen los organismos multilaterales al condicionar su financiamiento a la relación competitividad-costos, evaluación-financiamiento. La educación es vista como un servicio para clientes, que se compra y vende, que se debe racionalizar y tratar como mercancía en base al costo-beneficio, al capital humano para una sociedad del conocimiento.

La capacitación por competencias se reduce a un tema tecnológico. Proponen una universidad al servicio de la empresa, que forme y entrene a sus técnicos y que sea vigilada con criterio empresarial. La educación es analizada con las categorías de la economía neoclásica: de la acción racional, con los conceptos de optimización, rendimientos, rentabilidad, indicadores, rendición de cuentas, eficiencia, etc. La calidad y excelencia estarán en función de la productividad y la satisfacción del cliente empresarial.

De este modo se adopta el modelo de la universidad privada, siguiendo sus pasos, cuando el paradigma de todas debería ser el quehacer de la pública, que no es el negocio sino un bien público de carácter cultural y científico, donde la construcción de la ciencia, la tecnología y la cultura se den en función de un proyecto nacional.

La aplicación del neoliberalismo por supuestos expertos en educación superior, no discute el derecho a la educación, la importancia de las ciencias sociales críticas y menos la importancia del hombre integral. Se limitan a la pedagogía bajo estándares empresariales. Hay que advertir, que su origen tiene causas más profundas y tienen que ver con el culto a la tecnología y al progreso, su formación esquemática y dogmática, su incapacidad para la crítica, lo que los orilla a la copia de teorías burguesas y su reproducción en aulas sin tener la menor conciencia de ello. Explícitamente defienden el método hipotético deductivo, positivista. J.L.Comellas lo considera un sistema demasiado superficial, sólo capaz de aplicarse al lado material y natural de las cosas, inspiradora de producciones banales y prosaicas, pero incapaz de percibir las realidades más hondas del ser y del conocer.5

Todo el escaso saber acumulado ha quedado reducido a economía del conocimiento, a la competitividad con las privadas, donde la economía neoclásica ha colonizado a las otras disciplinas. La ordenación de disciplinas, la distribución de cátedras, las facultades y carreras, los planes de estudio, las metodologías se reparten con objetivos clientelares, prebendalistas e incluso las autoridades venden cátedras, tesis y calificaciones. Algunas hasta llegan a poner la universidad al servicio de los más mezquinos intereses políticos o a futuras competencias electorales. Los estudiantes no tienen conciencia de lo que ocurre, sólo quieren normalidad en los pocos meses de clase que tienen y obtener su diploma. En este entrenamiento de técnicos las metodologías de investigación se reducen a hacer monografías mal copiadas al ser enseñadas por sujetos que nunca han hecho ninguna investigación.

Es una forma en que la empresa se apropia sutilmente de la universidad, de los dineros públicos. Es la privatización más sofisticada y oculta que se ha inventado. Quienes manejan el poder universitario—y también la comunidad universitaria y la propia sociedad, en este aspecto—olvidan que la universidad pública es una conquista social, producto de luchas. Las autoridades universitarias son las que más se benefician y para que no haya un debate público sobre la relación universidad-sociedad ahora recurren a la defensa de la autonomía. La presencia de los Comités Cívicos, de las Prefecturas y de los partidos tradicionales en espacios estratégicos de la universidad muestran cómo se ha entregado paulatinamente la autonomía a estas poderosas instituciones. Y lo hacen cogobernando con dirigentes estudiantiles que con el que se les pague su fiesta de cumpleaños creen participar del botín y prefieren no pensar en la gravedad de lo que hacen. No obstante dicen defender la autonomía universitaria.

Las modalidades neoliberales son diversas. En otros lugares de América Latina se busca que el Estado financie a la universidad privada, en otras más se pretende que la empresa financie la pública y se libere de pagar parte de sus tributos. El modelo es el norteamericano que vende 50 mil títulos de doctor al año con una calidad de técnicos en cargas de camión o funcionamiento de aduanas. El fetichismo del estado impide ver de quién y para qué es la universidad.

En Bolivia existen dos investigaciones que marcan época en tanto rompen con los esquemas de investigación estandarizados, con recetas de aplicación mecánica del tipo positivista donde los resultados ya están predeterminados. Mas bien se enfocan a la cultura institucional que a la búsqueda de contribuir a los procesos de cambio. La primera data de 1997 y fue realizada por el Instituto Ortega y Gasset (IOG) como parte del apoyo de la cooperación española a la reforma universitaria boliviana.6 La definición de universidad ya marca la tendencia y el eje articulador del trabajo: para ellos la universidad es una comunidad de investigación y de enseñanza al servicio de la nación. La segunda investigación fue realizada por el PIEB y publicada en el 2000, estuvo a cargo de Gustavo Rodríguez, Mario Barraza y Guido de la Zerda. A diferencia de la anterior su método está perneado por una visión metodológica positivista y una visión occidentalista, limitaciones que sin embargo no impiden que sea un destacado trabajo de investigación.7

Vale la pena reseñar brevemente ambos trabajos por la importancia que tienen para diagnosticar a la universidad boliviana. La investigación del IOG parte de la historia marcando los déficits y herencias del sistema educativo, continúa con un examen del sistema universitario boliviano, luego analiza la relación Estado-universidad teniendo como eje la autonomía. Más adelante se refiere a administración relacionada con el cogobierno y la financiación asociada a la gestión, para terminar observando la relación universidad-sociedad en cuanto al aporte a la investigación y al mercado laboral. Encuentra dos tendencias una que defiende la autonomía y se presenta como antiimperialista y la otra neoliberal y pro empresarial, pero las dos paradójicamente coinciden en los siguientes puntos:

–Ambas otorgan prioridad a la enseñanza y la educación (podría decirse que dan prioridad al adoctrinamiento, en una u otra doctrina) al tiempo que devalúan en la práctica la verdadera educación (crítica, necesariamente) y menosprecian el papel de la creación del conocimiento y de la investigación.

–Ambas rechazan al Estado y deslegitiman su papel en la enseñanza superior. Bien sea por la autonomía, bien por la libertad de empresa, el hecho es que el rol que al Estado otorga la Constitución política del Estado (Art. 190: la educación en todos sus grados se halla sujeta a la tuición del Estado, ejercida por intermedio del Ministerio del ramo) es menospreciado.

–Cuando mencionamos que son ideologías en el sentido clásico del termino (falsa conciencia, visión distorsionada) queremos decir que son: (1) discursos y actitudes blindados a la experiencia a la que rechazan; (2) de carácter fundamentalista, así se habla del “sagrado principio de la autonomía” o se demoniza la dimensión cívica de la educación y la regulación dinámica e impone un modo distinto y nuevo de enfocar los problemas. La reforma de la universidad ha entrado pues en una espiral de voz y de legitimación retroalimentada de la que es poco probable que descienda, al tiempo que las posiciones inmovilistas han entrado en una paralela espiral de silencio y pérdida de legitimidad.

- Apreciamos, en resumen, una conciencia generalizada (dentro y fuera de la universidad) de que la reforma de la enseñanza superior--y más concretamente de las universidades--es necesaria y urgente y que ésta será realizada, bien por el gobierno de la nación, bien por las propias universidades. Nos encontramos pues, al menos aparentemente, ante un excelente punto de partida.8

Los administradores de todas las universidades dicen querer someterse a la acreditación aunque saben de los peligros, pues con ello pierdan la autonomía que implica el control de todas las actividades y ser sometidas a más vigilancia, supervisión, auditorias académicas y económicas, mayor eficiencia económica para bajar costos y reducir presupuestos. Cuando la acreditación debe ser desde la comunidad universitaria y principalmente desde su verdadera propietaria: la sociedad, a través de sus profesionales e intelectuales. Pero también en lo económico-financiero por el Gobierno, que es quien la financia con fondos públicos y dice representar la voluntad popular. Esta acreditación social debe comenzar con la ciencia y la ética: ver qué se ha producido, incluyendo desde la ubicación laboral de los egresados hasta libros y revistas, qué eventos internacionales se han organizado y para qué, qué infraestructura de investigación se ha creado: laboratorios, equipos técnicos y de informática, etc. Investigar con transparencia académica los títulos de los docentes para que no se hagan llamar lo que no son. Que enseñen especialistas con experiencia en investigación y no que supuestos especialistas enseñen en carreras diferentes a su formación, gracias a sus relaciones personales o políticas. Miristas, adenistas, emenerristas, que van caducando en la sociedad, en la Universidad de modo inaudito, recobran fuerza y controlan las universidades.

Una conclusión del IOG es muy fuerte y perdonen el exceso de citas en esta parte:

Desgraciadamente el deterioro o vaciamiento de la cultura académica de las universidades, supeditada a otros intereses, ha impedido la emergencia de fuerzas sociales y actores activamente interesados en liderar procesos de reforma. La escasa dedicación del profesorado a la universidad (consecuencia sin duda de la escasa remuneración), en general su baja calificación, la ausencia de núcleos investigadores dedicados a tiempo completo y la dependencia de las autoridades académicas de redes clientelísticas cuando no prebendalistas (en parte consecuencia de una exageración del principio de co-gobierno), todo ello hace que la universidad boliviana carezca en general de núcleos fuertes objetivamente legitimados y subjetivamente interesados en liderar procesos de reforma institucional. De modo que Bolivia se encuentra ante la necesidad de una reforma pero sin actores capaces de llevarla a cabo.9

La otra investigación, del PIEB, examina la cultura, los discursos y políticas en educación superior.10 La estructura del trabajo es marco teórico, hipótesis, metodología. Revisión de los momentos históricos vistos desde la cultura y el discurso. Analizan el poder y la organización para establecer los límites a la modernización para después examinar la evaluación y las racionalidades de los actores en relación a las culturas universitarias y al Estado. Las hipótesis nos dicen todo: la universidad ha perdido legitimidad, ya no es un actor medular entre la sociedad civil y el sistema político, ha perdido ante las instituciones privadas el monopolio de producción de certificados profesionales y reclutamiento de las clases medias que alimentaron su imaginario reformista y debe enfrentar un conjunto de nuevas demandas y expectativas de actores como el Estado, haciendo resaltar sus débiles estructuras tradicionales.

En lo sustancial, desde la reflexión histórica, refiriéndose a la cultura institucional y a las tribus universitarias, anota que a inicios de los 90 la cultura universitaria se autotransformó, condicionada por el ajuste estructural, las mediaciones culturales domesticantes, la paulatina derrota de la izquierda, el ascenso de neoconservadurismos, la fractura de los discursos políticos públicos y la coagulación de un vacío discursivo como modelo de representación de la universidad heroica, frente a la nueva cultura universitaria. En otras palabras, las tribus se apertrechan en un localismo acérrimo, en ideologuemas nostálgicos y en el pesimismo, que se agrava al formar recursos humanos inadaptables continuando con una cultura institucional de la dádiva estatal.11 Si pensábamos que esta furibunda crítica quedaba allí, veremos que no es así, sino revisemos textualmente lo que dicen en las conclusiones acerca de los actores:

El pragmatismo por aumentar sus ingresos, en el caso de los docentes y la escasa formación política de los estudiantes, obedecería a factores estructurales que vendrán afectando negativamente los procesos de cambio de la universidad. Factores estructurales imperantes como la lógica del mercado liberal y los procesos de evaluación y acreditación que parecen haber volcado a la universidad hacia aspectos competitivos desplazando la orientación social del conocimiento y de la formación académica, tendencia dominante de su pasado no tan remoto. El nuevo contexto parece explotar las áreas de servicios y de tecnologías con valor agregado económico, sin tomar en cuenta los principios y procesos del conocimiento.12

En conclusión las dos visiones coinciden en la necesidad de la reforma universitaria, pero mientras que el IOG propone desde una visión de intelectuales independientes del poder, una autoreforma hacia una universidad docente e investigadora, autónoma, democrática y eficaz, de calidad y socialmente responsable; el PIEB—no obstante que emula la investigación precedente—no recupera el debate de una propuesta de universidad y con ello no trasciende una postura modernizante, acrítica de la globalización y de los organismos multilaterales y financieros internacionales que imponen los nuevos discursos acerca de la evaluación, acreditación y excelencia. Mas bien se adscribe a ellos, en una postura estatalista.

La nueva relación Universidad-empresa-Estado—el modelo norteamericano—está siendo cuestionada desde Francia y España hasta Argentina, Brasil, México, Chile y Perú. La privatización, la calidad, los expertos en evaluaciones y autoridades que piensan con los parámetros antes expuestos están siendo cuestionados.

Es indudable que nuestras universidades mueren sin apoyo estatal y en Bolivia éste se va a incrementar con el IDH, que no debería otorgarse si no hay un cambio sustantivo en su orientación hacia el desarrollo endógeno y a la investigación. Con un nuevo proyecto de universidad que desarrolle ciencia, tecnología y cultura. Que se abra al debate social sobre lo que debe ser. Donde se erradique la corrupción y se expulse a los ineptos que son muchos. Ningún profesor debe cobrar por dirigir tesis y menos hacer mafias internas para elaborarlas y aprobarlas.

Que se gaste con proyectos que apoyen las funciones recuperadas: bibliotecas, centros de investigación, centros de cómputo, banco de datos, equipos de educación a distancia. Laboratorios y centros informáticos con tecnología de punta, conexión generalizada al Internet, medios de comunicación que contribuyan a la difusión de la ciencia, la tecnología y la cultura a la sociedad, una editorial moderna, son herramientas que sin investigación sólo son cosas.

La acreditación tendrá que ver con la aportación a los problemas de la sociedad. Con la transparencia total y en todos los aspectos de lo que se hace y se deja de hacer. Con la ética social y la vigilancia popular

Curiosamente, existen universidades latinoamericanas donde sólo con adoptar el pensamiento neoliberal y son consecuentes con él—aunque de ello no tengan conciencia los actores—sino que implementan estas reformas de modo caricaturesco, y además, paradójicamente son los ensayos de lo que recientemente se está haciendo en Europa. Lo mismo que en la economía. O sea que parece suficiente creer en la inevitabilidad de la incorporación a la globalización entendida como internacionalización de la vida económica para que solamente por deducción lógica, apliquemos el pensamiento neoliberal en la universidad. De allí que nos parezca sugerente mostrar algo, en un apartado, de esta experiencia en la Universidad Boliviana, particularmente en la Gabriel René Moreno.

UNA MUESTRA: LA UAGRM Y LA DEBACLE ACADÉMICA

En esta universidad—como en gran parte de América Latina— no se enseña, no se investiga y menos se discuten los avances de la ciencia, pues además muy pocos saben lo que es ciencia. Carece de Bibliotecas, centros de cómputo, no hay eventos académicos, los centros de investigación sólo se han creado para inventar puestos de funcionarios y no existe investigación de ningún tipo y por ello, tampoco tienen publicaciones. Se ha convertido en un mediocre centro de entrenamiento técnico mal adaptado a las necesidades del neoliberalismo. Allí ha desaparecido la conciencia crítica y los saberes van retrocediendo hasta niveles de conocimiento cercanos a los 11 años de edad europeos. Licenciados que se hacen llamar doctores, maestros que se han titulado gracias a contubernios, autoridades que crean postgrados para sacar ellos mismos sus diplomas, corrupción generalizada y preocupación sólo por mayores salarios…para los funcionarios y sus protegidos.

Hay un alegre reparto de los ingresos propios entre funcionarios, y al hacerlo aparecer contablemente como deuda, superando así con creces el máximo establecido. Los profesores eméritos lo consiguen por antigüedad y así pueden duplicar su salario en honor a mayoría de edad. Mientras que la gran mayoría son de horas/clase, no tienen seguro y están condenados a no tener pensión después de la jubilación.

Ahora con la intención de quebrar a la universidad privada—que por lo menos trabaja en la enseñanza todo el año—y evitar la aparición de más universidades públicas, buscan el apoyo de poderes externos, usan las armas mas sucias: una de ellas aceptar más estudiantes sin importar la nivelación de capacidades de los ingresantes, ni de la propia situación académica e infraestructural universitaria. Más tarde, ya adentro se le formaran como hombres cretinizados y sumisos para alimentar la frustración que busca chivos expiatorios.13

Se trabaja menos de un semestre al año—quizás cuatro meses—para ahorrarse los ingresos de los profesores horas clase y porque los contenidos son tan simplistas que basta con dictárselos a los alumnos para que ellos copien. “El conocimiento entra en la mediocridad del poder. La enseñanza de mínimos provoca el aletargamiento de los sentidos, sobre todo, el común, hasta adormecer la capacidad de raciocinio.14

Ante la sobre explotación de padre y madre, las migraciones fuera del país, la desintegración familiar, la educación queda en manos únicamente de quienes invierten en esa empresa, que macdonalizan la vida y la educación, en un Mercado donde no es necesario crear conocimientos basta con comprarlos, donde no es necesario estudiar porque es suficiente pagar el entrenamiento. Ellos tienen el monopolio de las armas simbólicas mediáticas virtuales y reales, que vienen creando a través del consumismo, el individualismo, la visión de seres inferiorizados, depresivos, desconfiados, frustrados que en la búsqueda de culpables los encuentran en los indígenas que “traen la incultura, la suciedad, les quitan empleos, se apoderan de los ingresos del país a través del centralismo, etc.” Un discurso que manipula en las rendijas y ambigüedades de la verdad, disuelve la identidad, disuade de ser indígenas y crea consensos a través de la violencia del lenguaje. El racismo surge de los discursos de poder que convocan a la memoria histórica colonial y a requisitos de integración y cooptación.

Y en lo académico, estos instrumentos revestidos de racionalidad aparecen como el esfuerzo por el logro del ISO-9000, como desarrollo de “competencias” y curriculum flexible donde esta prohibido pensar, en la que no caben quienes puedan oponerse a la calidad total y a la excelencia, a la autoevalución y a la “autonomía” de las logias. Desde el campo de poder en general, social, con sus periodistas-intelectuales orgánicos de la mediocridad que se vuelven expertos en estrategias de poder que se difunden entre la población. Muchos conocimientos nacen en las sedes del poder, en universidades, fundaciones, organismos multilaterales que se repiten y reutilizan en los medios y en la sociedad creando barbarie intelectual. En realidad es un disciplinamiento donde la exclusión es una amenaza permanente, donde la potencia del sujeto tiende a desaparecer. Es la tecnologización de los sujetos, su deshumanización y el cultivo de una incapacidad para la investigación y avance de lo insignificante. Desaparecida la solidaridad y los lazos sociales se trasmiten sistemas de creencias creadas en otros lados desprovistas de conciencia histórica, de preguntarle a la realidad lo que necesita para cambiar y carente de valores y capacidad de transformar.

La educación y la indígena en particular, bilingüe, es pensada por el Banco Mundial como inclusión al mercado, control, homogenización y asimilación y no como una crítica a la identidad-desidentidad, diferencia-igualdad. De este modo el conservadurismo sienta sus bases para que paradójicamente la identidad se diluya en un mundo cambiante en favor de lo camba, de este modo quedan listos para la convocatoria racista autonómica.

Los postgrados son dirigidos en muchos casos por gentes de disciplinas ajenas a las facultades, se regalan o venden calificaciones y los niveles son cada vez más bajos convirtiéndose en factores de no competitividad. Existe complicidad en el nepotismo y en la arbitrariedad de las autoridades

Las autoridades consideran que con edificaciones y postgrados resolverán el problema de la crisis educativa. Nada más falso. ¿Podrán desarrollar la ciencia y la tecnología con los postgrados que se vienen creando? Existen dos temas que expresan el nivel al que se ha llegado tanto en la universidad pública como en la privada y que merecen investigarse: el fin de la gratuidad de la enseñanza y la dependencia de factores externos. Lo primero es obvio y en lo segundo, está el de los postgrados españoles euro-céntricos, particularmente en las facultades de derecho en la universidad pública y en la privada y la presencia de algunos cubanos con bajísima calidad académica. Los académicos españoles vienen a descansar en sus nuevas colonias mientras dan sus cursos sin importarles la titulación. El caso más grave es de los más que mediocres académicos cubanos que estafan en un país pobre con gran desempleo, beneficiándose del mito de los “doctores” y el gran negocio de los postgrados. Felizmente sólo son algunos que definitivamente han desertado de su país, pero que aún lo toman al suyo como un lugar para gastar parte de lo acumulado.

Los españoles vienen a conocer sus posesiones, que tratan de neocolonizar con el auspicio de su Estado que tiene objetivos geoestratégicos—segundo país con mayor inversión en América Latina—y para ello coinciden con las universidades más avanzadas en el negocio de los postgrados. Aparecen en las facultades de derecho con un derecho liberal más avanzado que indudablemente elevó el nivel de los técnicos jurídicos que egresaban de la UAGRM, pero enseñando un derecho europeo que pocos han tenido la capacidad de aplicarlo a la realidad boliviana. De acuerdo a denuncias, muchos de los poquísimos titulados en esa y otras facultades, compraron títulos.15

A otras carreras llegaron algunos pedagogos cubanos con una codicia sólo equiparable a la de los altos funcionarios universitarios. Mutuamente se complementan. Unos pagan y los otros les dan los títulos para aparentar calidad. Hace más de una década llegaron a Santa Cruz. Más tarde desertaron de su país y se emplearon además en las universidades privadas y duplicaron o triplicaron los ingresos que lograron al llegar y emprendieron el engaño más grande con el aval de los vendedores de diplomas. Hoy muchos de ellos que cobran más de 3 mil dólares (150 veces más que en Cuba) enseñando cualquier curso que le ofrezcan y titulando al que pague más. Dado el bajo nivel de autoridades, profesores y alumnos el tuerto se convierte en rey. Como la mayoría son doctores, muchos de ellos con breves ensayos que allá los llaman tesis; en algunas universidades han llegado a controlar los postgrados o las carreras y han creado agencias de empleo para cubanos. Inclusive han incorporado a la docencia a parientes y amigos, conformando campos del poder-saber. Su formación académica es totalmente débil y deficiente al no conocer más que superficialmente el desarrollo de las ciencias y técnicas en sociedades capitalistas. Muchos de ellos enseñan una seudo metodología científica que no es más que una secuencia lógico deductiva elemental con la que engañan a quienes aún son más ignorantes que ellos. En varios países de América Latina han sido expulsados por farsantes profesionales y académicos, pero en Santa Cruz de la Sierra son endiosados.

En la UAGRM tienen más de una década monopolizando las metodologías científicas, sin haber hecho nunca una investigación. Ofrecieron centenas de estas materias sin ningún resultado en la creación de una comunidad de investigadores, ni produjeron algún producto digno de publicarse. Únicamente se adaptaron al adiestramiento de técnicos para las trasnacionales, controlando los postgrados y la investigación en universidades públicas y privadas.

Aparentemente todo no es negativo. Hay individuos que seguramente investigan en la soledad y su producción no es conocida. La Escuela de Postgrado está ofreciendo con las facultades y el aporte del IDH cuatro doctorados en: educación; Innovación científica, tecnológica, productividad y competitividad; ciencias empresariales, financieras y económicas; y en ciencias veterinarias. Nuevamente encontramos a los académicos cubanos en la dirección del primer doctorado, para variar, en educación. Abriéndose nuevos espacios de poder-saber, ya que participan desde antes en muchas de las más de 40 maestrías y gran número de especialidades y diplomados que se desarrollan en la Escuela de postgrado y en 10 facultades. El doctorado en ciencias de la educación coloca en grave peligro a la universidad en su conjunto, pues con los fondos del IDH se entregarían títulos de doctores en educación a decenas de profesores universitarios, frente a una ínfima minoría en ciencias naturales sociales y humanidades, en ciencias básicas, lo que posibilitaría desarrollar la teoría y formar investigadores. Académicos entrevistados indican que es probable se esté haciendo así, únicamente en aras de rentabilidad política. Veremos que ocurre con los otros doctorados.

En resumen, las perspectivas son negras. Pues quienes amenazan la autonomía son los poderes internos y no el Gobierno. Para buscar apoyo frente a las amenazas de ser auditados, las autoridades se han aliado al Comité Cívico cruceño y a las logias, comprometiéndose a luchar por las autonomías departamentales a cambio de apoyo para la autonomía universitaria. En las licenciaturas sigue imponiéndose el adiestramiento, la metodología “científica” sin investigación seria, producto de la formación caribeña y la cultura clientelar y carnavalesca propiciada por el poder; mientras que los postgrados, al haberse colocado al servicio de los intereses de grupo de los mencionados cubanos, adquiere dominio la mención en educación superior que se imparte en la mayoría de facultades y que ahora culmina con el doctorado. Una total distorsión, derivada a otros problemas más profundos.

Para entender cómo los académicos cubanos han construido un fondo de poder institucional en base a la predicación del método científico y la construcción de postgrados, cobra importancia considerar la tesis central de Bourdieu, eminente sociólogo de la educación y del poder simbólico, de que los campos intelectuales (el artístico, el científico, por ejemplo) son espacios de luchas donde se pone en juego la lógica del capital cultural, de los intereses, de las disputas ideológicas, es decir, el juego de fuerzas de toda producción social. La ciencia es otra forma de producción social atravesada por fuerzas contextuales que la constituyen en su raíz (no sólo que la “influyen” externamente). De las que trata es de la disputa permanente de un capital científico que impone su regla a los actores del sistema, que distribuye los roles según la acumulación de ese capital, que premia y castiga según su propia lógica. A su interior se despliegan “…estrategias ideológicas disfrazadas de tomas de posición epistemológicas…”16

Ello significa que en esa disputa, se han ubicado al lado del poder regional y el neoliberalismo. La contribución de Pierre Bourdieu a una “sociología de la ciencia” nos puede ayudar a develar las trampas y mitificaciones a que nos ha sometido esta comunidad. Sus aportaciones teóricas permiten entender los modos de producción de conocimiento que se vienen imponiendo, pero también nos sirve para la tarea mayor de superar la tiranía de los viejos paradigmas de la ciencia y la técnica que son utilizados por ellos.

Es lamentable que la investigación de calidad este más en centros de investigación y ONGs que en la universidad pública. El PIEB, el CEJIS, el CEDIB, etc. son muestras de lo que decimos.

Los tiempos de cambio que vive Bolivia, América Latina y el mundo, la crisis del neoliberalismo y la globalización y la correspondiente desigual y aún tenue reaparición del pensamiento crítico, hacen presumir la aparición de resistencias a la orientación neoliberal que aún domina en las carreras y postgrados. Para Bourdieu “La lucha científica es una lucha armada entre adversarios que poseen armas tanto más poderosas y eficaces cuanto más importante es el capital científico colectivamente acumulado…”.17

En un documento de defensa del neoliberalismo en la educación se señala que cuando una mujer culmina la educación universitaria se espera que su ingreso se incremente en 129%, y el de un varón en 104%.18 Ésa es la oferta y las autoridades y maestros dan el mejor ejemplo. Ésa es la sociedad del conocimiento que critica también el Presidente de la Asociación de Ciencias de Cuba cuando sostiene que aquélla internaliza en los sujetos el modelo de poder, los valores y comportamientos esenciales como “la competitividad, la motivación del lucro, el consumo, la posesión, la acumulación, en fin, el individualismo”.19

Algo huele mal en Dinamarca… pareciera que la universidad estuviese empeñada en desaparecer el pensamiento, la cultura y eludir sus responsabilidades. Y paradójicamente la comunidad universitaria defiende los ingresos por el IDH sin preguntarse el por qué y el para qué. Para todos queda claro que la universidad no sólo es infraestructura y edificaciones. Que de seguro serían más necesarias si supiésemos cuál es el proyecto de universidad y con qué calidad de transparencia en el gasto contamos. El problema central es que la universidad es anacrónica y alejada de la ciencia, socialmente irrelevante y exterior a la realidad. Es inaudible e invisible, incluso a través de su televisora. Los postgrados no son más que lo que debería ser la licenciatura y los profesores que se incorporan a la docencia llegados de fuera contribuyen a ello, nacionales o extranjeros, pues no agregan un gramo de nuevos conocimientos, apenas algo de tecnología perversa en el caso de algunas facultades.

Donde no hubo ciencia y era una tarea pendiente, ante la mundialización ahora se impone la inmediatez; la abstracción se hace inviable, más aun si la política que podría relegitimar la ciencia está asociada al poder y la prebenda. La sociedad no ha encontrado en la universidad un lugar para la reflexión, la autoconciencia y el debate. Menos aún espacio de transmisión intergeracional de valores y bienes simbólicos. No hay un intento por dejar de ser profesionalistas y en su lugar hacer investigación, crear y trasmitir ciencia y cultura.

Un estudiante universitario debiera aprender nuevas prácticas culturales; incorporar nuevas teorías e ideologías, enriquecer el interés por lo nacional a través de información crítica, debates, lecturas; representar el avance de la ciencia y de la técnica, garantizar la continuidad del conocimiento. Pero nada de eso ocurre en las universidades, los jóvenes sólo recrean una ilusión laboral para evitar la migración y tiene expectativas de movilidad social. Finalmente, igualmente tendrá que migrar y si quiere trabajar como profesional deberá estudiar otra vez.

Se ha impuesto un “pedagogismo” que rechaza a la ciencia y la cultura, auspiciado por educadores que de seguro más servirían en las escuelas, pero que en la universidad dirigen postgrados en educación en todos los niveles por ser más redituables. Precisamente el IDH se está usando en un doctorado en educación donde priman los logicismos y empirismos pedagógicos construidos para evaluar y diseñar, modalidades de gestionar y de aprendizaje, instrumentos creados por la IESALC-UNESCO bajados del Internet constituyéndose en un engaño a todas luces. Si la universidad pretende acreditarse con ello, creemos que está haciendo todo lo contrario a través de los postgrados financiados por el IDH.

Se están envileciendo y distorsionando aun más los fines de la universidad, sustituyendo la escasez de postgrados en ciencias naturales y sociales por maestrías y doctorados en educación como si la UAGRM fuese una universidad pedagógica.

No es el primer lugar en el mundo donde esto ocurre distorsionando la naturaleza de la universidad. Y donde se han hecho estos doctorados ahora son cuestionados y valen mucho menos que los doctorados en ciencias físico-naturales o sociales. Diplomados, especialidades y quizás hasta maestrías en educación pudieran ser necesarias, pero los doctorados en esta disciplina para quines no son formados por una licenciatura en educación son una aberración. En todo caso, además solo corresponden darlos a las facultades de educación, en el caso de la UAGRM a la Facultad de Humanidades.

Desde esta perspectiva y conociendo los antecedentes negativos en la construcción de módulos, se presume un evidente desvío de los fondos del IDH y ello debe merecer una auditoria de las construcciones y otra académica, con sanción penal a los culpables de ese derroche o intercambio de títulos por buenos salarios.

Si la función principal de la educación es subordinar la reproducción social a la reproducción del capital, una opción es la pedagogía crítica, entendida como lucha dentro y contra las normas sociales y las fuerzas que estructuran el proceso de educación. Si la función de nuestras universidad es la creación de nuevos conocimientos y cultura, con independencia de los poderes políticos, económicos y sociales, el desafío de los investigadores es ver más allá de las invisibilidades que nos envuelven, de los fetiches técnicos y científicos, considerando a la ciencia como un campo de lucha. En este sentido, el nivel doctoral no debe ser considerado como profesionalizante, se trata mas bien, del más alto grado académico que concluye con una investigación original, que presente nuevos conocimientos y contribuya al desarrollo teórico; por tanto, que sea de calidad publicable.

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  1. Roland Denis, “El espacio politico del vacío: el fascismo desde la UCV hasta Santa Cruz”.
  2. Gonzalo Arango, “La calidad y las reformas académicas y administrativas en las universidades públicas”, www.alainet.com 08 de abril de 2008.
  3. Rigoberto Lanz, “ Universidades: el último tren”, www.alainet.com , 01-04-2008.
  4. Entrevista a Gustavo Rodríguez, Viceministro de Educación, en Temas de debate 4, PIEB, Junio de 2005.
  5. J.L. Comellas, Gloria y crisis de Occidente 1870-1914, reseñado por Jorge Siles en “El positivismo y la crisis de occidente”, Pulso 402, La Paz, 15-21 junio 2007. P. 4.
  6. Instituto Universitario Ortega y Gasset, La Reforma de la Universidad en Bolivia, un análisis externo, La Paz, diciembre de 1997.
  7. Gustavo Rodríguez, Mario Barraza y Guido de la Zerda, De la Revolución a la evaluación universitaria, cultura, discurso y políticas de educación superior en Bolivia, La Paz, Fundación PIEB, 2000.
  8. Op. Cit. P. 168.
  9. Op. Cit. P. 185.
  10. Al igual que la investigación del IOG uno de sus principales objetivos es conocer la cultura institucional universitaria. Mientras que la IOG la concibe como conjunto de normas, valores y hábitos arraigados en el tiempo y plasmados en prácticas estandarizadas. (p. 166). Para Rodríguez es el conjunto de valores, creencias, saberes y pautas de comportamiento de los miembros de la institución y son desarrollados en un proceso de creación-apropiación histórica y son trasmitidos por el lenguaje y los símbolos. (p. 8)
  11. Op. Cit. Pp. 232-233.
  12. Ibid. P.282.
  13. Silvia Rivera Cusicanqui, entrevista 7 de junio de 2008, canal 7 TV.
  14. Marcos Roitman Rosenman, “De Conejos y elefantes”, La Jornada, México, 27-01-2008
  15. Un dirigente de la FUL en mayo de 2007 hizo graves denuncias en diferentes medios de comunicación.
  16. Pierre Bourdieu, Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Edit. Nueva Visión, 2000, p.56
  17. Ibid. P. 85.
  18. Informe seminario: La calidad de la educación pública: ¿un asunto olvidado?, Populi, Políticas Públicas para la Libertad 23 19-11-2006. www.populi.org.bo www.populi.org.bo
  19. Ismael Clark, “Sociedad del conocimiento y conocimiento de la sociredad”, www.rebelion.org www.rebelion.org, 16-06-2007.


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